תגובות ותגובות שכנגד בנושא ההפרטה

דיון על הפרטת מערכת החינוך

 

ב-3.7.2012    פורסם בעתון דה מרקר המאמר הבא:

 

מערכת החינוך

 

איך קרה שצצו בישראל מאות בתי ספר פרטיים מיוחדים הגובים שכר לימוד גבוה ומעמידים את ההורים בפני הדילמה – חינוך איכותי בעלות גבוהה או חינוך ממוצע במערכת הממלכתית? פרופ’ יוסי דהאן בוחן במאמרו את ההפרטה המזדחלת דה-פקטו שמעצבת מחדש את החינוך בישראל.

התופעה המרכזית שעליה מצביע דהאן היא בתי הספר הייחודיים. ייחודיות יכולה להיות דתית, לאומית, או כזו המבוססת על תפיסות חינוכיות כמו בתי הספר הדמוקרטיים, האנתרופוסופיים, בתי ספר למדעים או לאמנויות ועוד.

בשנים האחרונות חל גידול במספר בתי הספר הייחודיים המקבלים מימון ציבורי. הנתונים שמביא דהאן מאלפים: בשנת 2000 נכללו במערכת החינוך הרשמי 2,278 מוסדות חינוך, בעוד שמספר המוסדות המוכרים שאינם רשמיים (ללא מוסדות חינוך חרדיים) עמד על 419, כלומר כ-18% ממספר המוסדות החינוך הרשמי. ב-2011 היו בישראל 2,448 מוסדות חינוך רשמיים ו-594 מוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים, כלומר, שיעורם הגיע לכרבע משיעור מוסדות החינוך הרשמיים – גידול של 41% על פני 10 שנים.

כדי לפתוח בית ספר יש לקבל רישיון ממשרד החינוך. מי שבקשתו נדחית רשאי לערער בפני ועדות ערר הפועלות מכוח חוק הפיקוח על בתי ספר, ומעניקות לבתי הספר הפרטיים רישיונות למרות התנגדות משרד החינוך ובתי המשפט המינהליים. כך נוצר מסלול עוקף משרד חינוך.

דהאן מראה כי הקו המנחה את החלטות ועדות הערר הוא הזכות החוקתית של הורים לחנך את ילדיהם בדרכם. לדבריו, החלטות ועדות הערר, שהן גוף מעין שיפוטי, הן הרות גורל – אך מתקבלות הרחק מעין הציבור. דהאן טוען כי הפרטת מערכת החינוך פוגעת בלכידות החברתית שכן היא מקדשת את ערך התחרותיות וההצלחה האינדיבידואלית שלפיו ילדים אחרים נתפשים כמתחרים, במקום לראות בהשכלה מכשיר לקידום כלל החברה.

האשמה, לדעת דהאן, נעוצה באקטיביזם השיפוטי הליברלי שהעניק גיבוי לזכויות חוקתיות כמו האוטונומיה החינוכית של ההורים. כך קרה שהצטברות החלטות משפטיות בעניינם של בתי ספר בודדים התגבשה לתהליך הפרטה סמוי. התוצאה היא מערכת של מאות בתי ספר פרטיים הממומנים בכספי ציבור ומתחנכים בהם ילדי השכבות המבוססות.

בית המשפט העליון אמור להתמודד עם הסוגיה בערעור שהגיש משרד החינוך על רישיון שניתן לבית הספר הפרטי חברותא, שההכרעה בו טרם ניתנה.

 

על  מאמר זה הגבתי בדברים הבאים שפרסמתי לקבוצת אנשי חינוך.

 

ושוב אותו הסיפור, הרבה מהומה על לא מאומה.

 

בעיתון דה מרקר מיום 3.7.2012 מדווח על מחקר של ד”ר יוסי דהאן, הקובע שבשנים האחרונות האקטיביזם השיפוטי מאיץ את תהליכי ההפרטה של מערכת החינוך. הטעון המרכזי הוא שוועדות הערר הדנות בבקשות הורים להקים בתי ספר ייחודיים ו/או פרטיים נוטות להסכים לתביעות ההורים בשם זכותם לבחור בחינוך בו הם מעוניינים.

 

לחיזוק טענתו – כך לדברי העיתון – הוא מביא את העובדה שבין השנים 2000 ל-2011 גדל מספר בתי הספר המוכרים (שאינם חרדים) מ-419 ל-594.  כאן עושה ד”ר יוסי דהאן טעות  כאשר הוא מזהה בתי ספר ייחודיים עם בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים.  כל מי שמכיר את חוקי החינוך בישראל יודע שיכולים להיות בתי ספר ייחודיים רשמיים, ובתי ספר מוכרים שאינם כלל ייחודיים.

 

ושוב  מי שמכיר את מערכת החינוך וחוקיה ולו במקצת יודע שחלק גדול מבתי ספר העל יסודיים הם מוכרים. כל בתי הספר ברשת עמל, אורט, אמית וכד’ מוגדרים כמוכרים לא רשמיים, ועל כן אם מישהו רוצה לבחון באיזה מידה תהליך ההפרטה התגבר בשנים האחרונות הוא צריך להתייחס לבתי הספר היסודיים הרגילים (אין לכלול בתי ספר לחינוך מיוחד שם יש חלק המופעלים על ידי עמותות ובאופן פרטי אך זהו נושא אחר).

 

הנתונים לגבי מספר בתי הספר היסודיים המוכרים גלויים לעין כל ומופיעים באתר האינטרנט של משרד החינוך “במבט רחב”. כאן ראוי להסתכל בנפרד בנתונים בחינוך הממלכתי היהודי, בחינוך הממלכתי דתי ובחינוך הערבי.

 

 

סך כל בתי הספר

יסודי ממלכתי

יסודי ממלכתי דתי

יסודי ערבי

סך  הכל

2000

1552

8

6

29

43

2011

1514

20

18

72

110

 

אפשר לראות בנקל שמספר בתי הספר המוכרים שאינם חרדים אמנם גדל אך הם עדיין מהווים ב-2011 רק 7% מכלל בתי הספר וכ-5% מהתלמידים.

 

האם יש במספרים אלה כדי לעורר פעמוני אזעקה בדבר הקטנת אחריותה של המדינה בתחום החינוך והעברתה לידיים פרטיות? אולי.

 

אך ראוי גם להתייחס לעובדה שבעשרים השנים האחרונות המדינה עשתה שני צעדים הרבה יותר גדולים ובכיוון ההפוך, הלא הם הרחבת חוק לימוד חובה לגילאי 16-17, ולגילאי 3-4. כל אחד מצעדים אלה נוגע לאלפים  רבים של  ילדים, והוא הרבה יותר משמעותי בכל הנוגע לאחריות המדינה לחינוך מהכרה בעשרות בודדות של בתי ספר יסודיים קטנים ברובם הגדול.

 

 

 

 

 

להלן תגובתו של פרופ’ יוסי דהאן

 

שלום נחום,

 

  

כאחד מהאנשים הנמצאים ברשימת התפוצה שלך ולומד מהטקסטים שאתה שולח אלינו דברים מידי פעם דברים חדשים, גם אני קיבלתי את הטקסט שלך על סיקור מאמרי ב”דה מרקר”. לצערי הטקסט האחרון שלך סובל ממספר ליקויים שאפשר היה להימנע מהם לו היית שולח אליי אי מייל ומבקש הבהרות במקום להזדרז ולהכריז: “ושוב אותו הסיפור, הרבה מהומה על לא מאומה”.  

 

להלן מספר הבהרות.

 

ראשית, הנתונים המוצגים שאליהם התייחסת אינם נתונים שלי,  אלא אלו נתונים רשמיים של משרד החינוך המצוטטים מתוך בקשת רשות ערעור שהגישה המדינה לבית המשפט העליון לפני מספר חודשים נגד פסיקתו של בית המשפט לעניינים מינהלים בעניין בית הספר “חברותא”, עניין הנידון בימים אלו בבית המשפט העליון. להלן המספרים המצוטטים.

 

על פי נתוני משרד החינוך, מספרם של בתי ספר המוכרים שאינם רשמיים הלך וגדל באופן דרמטי בעשור האחרון. בשנת 2000 נכללו במערכת החינוך הרשמי 2278 מוסדות חינוך, בעוד שמספר המוסדות המוכרים שאינם רשמיים (ללא מוסדות חינוך חרדיים) עמד על 419, כ 18% ממספר המוסדות החינוך הרשמי. בשנת 2011 קיימים במדינת ישראל 2448 מוסדות חינוך רשמיים ו 594 מוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים, כלומר, ששיעורם מגיע כבר לכדי רבע משיעור מוסדות החינוך הרשמיים. מכאן, שבין השנים 2000 ל 2011 חל גידול של 41% במספר מוסדות החינוך המוכרים שאינם רשמיים.

 

כמו כן בשנים האחרונות קיימת מגמת עלייה במספר הבקשות לפתיחת בית ספר מוכר שאינו רשמי המוגשות לבחינת משרד החינוך. בשנת הלימודים תשס”ט הוגשו 112 בקשות, ואילו בשנת הלימודים תשע”א הוגשו 208 בקשות, גידול של 85 אחוזים בכמות הבקשות. בתקופה הקצרה שמתחילת שנת 2011 ועד לאמצע יולי באותה שנה הוגשו שלשים ואחד ערערים נגד החלטת משרד החינוך שלא להעניק רישיון להקמת בתי ספר חדשים, כן קיימים ארבעה ערעורים בפני בתי המשפט לעניינים מינהלים על החלטות ועדות הערר. ובשנה האחרונה תשע”ב הובאו בפני מנכ”ל משדד החינוך 208 בקשות לפתיחת בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים (שאינם

מוסדות חינך חרדיים) מהן אושרו 80 בקשות ונדחו 128 בקשות.

הנתונים הרלבנטיים למאמרי הם הנתונים הדנים בגידול בכמות הבקשות לפתיחת בית ספר מוכר שאינו רשמי המגיעות לועדות הערר ולא הנתונים הכלליים אודות הגידול במספר המוסדות המוכרים שאינם רשמיים, שאותם בחר להדגיש באופן דרמטי כותב הידיעה ב”דה מרקר”.

 

שנית, באשר לטענה “כל מי שמכיר את חוקי החינוך בישראל יודע שיכולים להיות בתי ספר ייחודיים רשמיים, ובתי ספר מוכרים שאינם כלל ייחודיים”. כן נחום, גם אני מכיר את חוקי החינוך בישראל ויודע שרוב בתי הספר הייחודיים בישראל שייכים לקטגוריית בתי הספר הרשמיים (הממלכתיים והממלכתיים דתיים). כאן מן הראוי להציג את הנתונים של יעל כפרי וגדי ביאליק אודות בתי הספר הייחודיים שהוצגו לאחרונה בכנס איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות.

על פי הסקר שנערך בשנת 2011 בכמחצית מהרשויות המקומיות קיימים בתי ספר ייחודיים. רובם של בתי הספר הייחודיים הם בבעלות ציבורית, בעלות המדינה או הרשות המקומית, ומיעוטם בבעלות פרטית של עמותות או חברות מסחריות. למעלה מ 70% מבתי הספר הייחודיים משתייכים למגזר היהודי, 27% משתייכים לרשויות מעורבות (ערים כתל-אביב יפו,חיפה וירושלים) ואילו 3% בלבד מצויים ברשויות ערביות.

 

שלישית, באשר לטענה “ושוב  מי שמכיר את מערכת החינוך וחוקיה ולו במקצת יודע שחלק גדול מבתי ספר העל יסודיים הם מוכרים”. כן, שוב, גם אני מכיר “ולו במקצת” את מערכת החינוך ויודע שחלק גדול מבתי הספר העל יסודיים הם בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים. להלן ציטוט מהמאמר הנדון:

“תחילה הערה מקדמית באשר להגדרות מוסדות חינוך בחקיקה הישראלית, החקיקה מבחינה בין מוסדות חינוך רשמיים המוחזקים על ידי המדינה והרשויות המקומיות, בתי ספר אלו משתייכים לחינוך ה”ממלכתי”, ה”ממלכתי דתי” וה”ממלכתי משלב”  לבין מוסדות חינוך “מוכרים שאינם רשמיים”. הקטגוריה “מוסדות חינוך שאינם רשמיים” כוללת מגוון רחב של סוגים שונים של בתי ספר ובהם בתי ספר חרדים לבנים ולבנות בתי ספר ייחודיים, בתי ספר של רשתות חינוך טכנולוגי, בתי ספר אקסטרניים וחלק מבתי הספר בחינוך ההתיישבותי.  קטגוריה של מוסדות חינוך המוגדרים מוסדות פטור. ומוסדות חינוך תרבותיים ייחודיים. מוקד הדיון במאמר הוא בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים ייחודיים שהם נשוא הדיון בועדות הערר ובבתי המשפט המינהלים”.

 

הערה רביעית עניינה בהפרטה והפרטת מערכת החינוך הישראלי, בעניין זה אני פחות אופטימי ממך, אולי בשל חילוקי הדעות בינינו באשר למושג ההפרטה. מושג ההפרטה הוא מושג הכולל שלש משמעויות.

1. הפרטה במובן מימון שירותי החינוך, הפרטה במובן זה באה לידי ביטוי  בירידה במימון הציבורי ועלייה במימון הפרטי, תהליך המתרחש מזה שנים במערכת החינוך, על מימדי הפרטת המימון אפשר לקרוא בדו”ח האחרון של מבקר המדינה שיצא לאור לפני מספר חודשים. על פי דו”ח מבקר המדינה (2010-2011) אמד המשרד את היקפם של תשלומי ההורים בבתי ספר ב-2-3 מיליארד ש”ח בשנה, שהם כ-10%-15% מתקציב המשרד לחינוך היסודי והעל-יסודי.  בשנים 2009-2010 גבו בתי הספר מההורים סכומים אשר חרגו בכמיליארד שקלים מאלה שהתיר המשרד לגבות. חלק מתשלומים הפרטיים של משקי הבית הופנו למימון תכניות לימודים נוספות (תל”ן), פיצול כיתות, הקמת מגמות ייחודיות ובתי ספר ייחודיים.

 

2. המובן השני של הפרטה, קשור להפרטת הספקת שירותי החינוך. הפרטה במובן זה באה לידי ביטוי, בין היתר, במיקור חוץ של פונקציות שבעבר נעשו על ידי משרד החינוך. הפרטה זו כוללת העברת האחריות לעיצוב תכנים חינוכיים, לימודי העשרה, שירותי רווחה חינוכיים ופונקציות אחרות לגופים פרטיים, כאשר מידת הפיקוח והבקרה על פעילותם של גופים אלה מוגבלת מאד בהיקפה. הפרטת הספקת שירותי החינוך באה לידי ביטוי גם במעורבותם של גופים מסחריים, עמותות וקרנות בבתי הספר. על מדיניות ההפרטה במובן זה אפשר לקרוא בדו”ח מבקר המדינה האחרון, כמו גם במחקרה של נוגה דגן בוזגלו ממרכז אדוה ובסקר המעורבות של בת חן וינהבר ואחרות מהמכון ליזמות בחינוך בבית ברל. ההפרטה במובן זה נוגעת לאחת הבעיות המרכזיות בתחום החינוך – תחום יחסי העבודה. הפרטת מערכת יחסי העבודה הקיבוציים והעסקה של אלפי עובדי הוראה כעובדי קבלני שירותים, ראה למשל מאבקם של עובדות ועובדי קרן קרב ועובדי הילה המתרחשים בימים אלו. הפרטה מעין זו מתרחשת גם במדיניות ההרחבה של חוק חינוך חובה לגילאי 3-4 שאותה אתה מזכיר.

 

3. מובן שלישי של הפרטה נוגע לאספקטים של רגולציה, קבלת החלטות ואחריות פרטית –  האספקטים הללו של הפרטה מתייחסים לשאלת השליטה והפיקוח על שירותי החינוך המוענקים לתלמידים. כך למשל הפרטה במובן זה משמעותה הענקת אפשרויות בחירה רבות יותר בין בתי ספר שונים, ציבוריים או פרטיים,  וסמכות להחליט באשר למתרחש בבית הספר. היבט זה של הפרטה בא לידי ביטוי, בין היתר, בהכרזה מלפני מספר חודשים של משרד החינוך על החלת מדיניות פתיחת מבוקרת של אזורי רישום בעשר רשויות מקומיות. הדיון על מדיניות פתיחת אזורי רישום הוא מורכב, וכולל אספקטים אמפיריים ונורמטיביים, אולם רק אעיר שהמחקר בעניין זה מצביע על כך שמדיניות מוצלחת של פתיחת אזורי רישום מותנית במספר תנאי יסוד שהתכנית החדשה של משרד החינוך אינה ממלאת.

 

 

לדעתי יש להתייחס למדיניות ההפרטה במערכת החינוך בהקשר רחב יותר ולא להצטמצם בבחינה ספציפית של מדיניות זו או אחרת, אלא לראותה כחלק מאידיאולוגיה ומדיניות רחבה יותר, אידיאולוגיה ניאו ליברלית, המנחה מאז אמצע שנות השמונים רבים ממעצבי המדינות ומקבלי ההחלטות. אידיאולוגיה שבגילוייה המעשיים אפשר להבחין בשאר התחומים החברתיים והכלכליים בישראל.

 

ועתה למאמר עצמו ובקצרה. המאמר הוא מאמר האמור להופיע בכתב עת משפטי והוא אינו מתיימר לעסוק בכל היבטי ההפרטה של מערכת החינוך אלא מתמקד בניתוח הליכי הפרטת מערכת החינוך על ידי מערכת המשפט וההשכלות המוסריות, הפוליטיות, המשפטיות והחברתיות של הליכים אלו. המאמר מתמקד בהחלטות ועדות הערר ובתי המשפט המינהלים, (בשנים האחרונות הביע גם בית המשפט העליון תמיכה במדיניות ההפרטה של מערכת החינוך במספר פסקי דין).

ועדת הערר היא גוף מעין משפטי הפועל מכוח חוק הפיקוח על בתי ספר. בשנים האחרונות הפכו ועדות הערר למסלול מרכזי להענקת רישיונות לבתי ספר מוכרים שאינם רשמיים בניגוד להחלטות משרד החינוך, בתי ספר אלו הם בתי ספר ייחודיים מסוגים שונים, ייחוד אידיאולוגי או פדגוגי, כגון בתי ספר פתוחים, דמוקרטיים, סביבתיים, בעלי ייחוד דתי כזה או אחר ובתי ספר אחרים. אחד האחרונים שבהם הוא כאמור בית הספר “חברותא” שבימים אלו דן בית המשפט העליון בעניינו ובסוגיות העקרוניות העולות מהחלטות ועדות הערר ופסיקת בתי המשפט המינהלים.

קשה לדעת את מספרם המדויק של בתי הספר המוכרים שאינם רישמיים, (בתי המשפט מכנים אותם בתי ספר פרטיים) שזכו לרישיון מועדות הערר בשנים האחרונות, מהטעם הפשוט והבעייתי שהחלטות ועדות הערר לא פורסמו במשך שנים. משום מה מישהו במשרד החינוך החליט שעקרון פומביות המשפט לא חל על החלטות אלו. רק לאחרונה, לאחר מספר רב של פניות מהקליניקה לזכות לחינוך במרכז האקדמי למשפט ועסקים ברמת גן, נעתר לבסוף משרד החינוך והחליט לפרסם את החלטות ועדות הערר, אולם רק את אלו שהתקבלו החל משנת 2010.

החלטות ועדות הערר הן בעייתיות ממספר טעמים. אחד המרכזיים שבהם הוא פגיעה בעקרון שוויון ההזדמנויות. בניגוד לחוק ועדות אלו מעניקות רישיון לבתי ספר העורכים מבחני מיון וגובים שכר לימוד בגובה אלפי שקלים, ובמקרים מסוימים בגובה עשרות אלפי שקלים בשנה. טעם מרכזי בעייתי נוסף הוא הטעם הדמוקרטי הנעוץ בעובדה שגוף מעין שיפוטי, גוף שאינו נבחר, הכולל שלשה חברים, מיישם באופן סמוי מן העין מזה שנים מדיניות של הפרטת מערכת החינוך, דבר העומד בניגוד לעקרון הדמוקרטי הבסיסי של הפרדת רשויות. וטעם נוסף, בתי ספר אלו שתלמידיהם מגיעים ממשפחות בעלות אמצעים כלכליים ומעמד חברתי גבוה פוגעים  במערכת החינוך הרשמית על ידי נטישתם אותה, ועל ידי גריעת מימון מבתי הספר הרשמיים. חשוב להדגיש שמבחינה מעשית הענקת רישיון לבתי ספר ייחודיים אלו מלווה גם בהכרזה על הכרה שמשמעותה מימון המדינה של בתי ספר הפרטיים הללו בגובה שבין 65%-75% מהמימון המוענק לבתי ספר רשמיים. מימון הנגרע מבתי הספר הרשמיים. בניגוד למודל המימון האמריקאי, שלמעט חריגים אינו מממן בתי ספר פרטיים, והמודל האירופי המממן בתי ספר פרטיים תוך אכיפה קפדנית ומחמירה של דרישות כגון לימוד תכנית ליבה, עמידה במבחנים ארציים, הכשרת מורים ואי פגיעה בזכויותיהם, המודל הישראלי הייחודי מממן בתי ספר פרטיים כמעט ללא תנאי וללא מנגנון אכיפה אפקטיבי של התנאים המעטים הקיימים.

 

המאמר, מנתח את מגוון הנימוקים המצויים בחלק מהחלטות ועדות ערר (ההחלטות מלפני שנת 2010 הושגו באמצעות פניות לעורכי דין המעורבים בתיקים הרלבנטיים  ואנשי קשר במשרד החינוך), ובפסקי הדין של בתי המשפט המינהלים. המאמר המציג נימוקים נורמטיביים עקרוניים של שיקולי הוגנות נגד קיומם של בתי ספר פרטיים בכלל, ונימוקים נגד מימונם של בתי ספר סלקטיביים, גם בתי ספר רשמיים, המתנים קבלת תלמידים בעריכת מבחני מיון וגביית שכר לימוד.

 

המאמר גם בוחן את מגוון הנימוקים הנורמטיביים והמשפטיים שעליהם מתבססים החלטות ועדות הערר ובתי המשפט המינהלים, בין היתר, המאמר בוחן את הנימוק המרכזי הליברטריאני אודות זכות לאוטונומיה הורית. המאמר מנסה להצביע על הכשלים הנורמטיביים והמשפטיים של הנימוקים המרכזיים העומדים בבסיס החלטות ועדות הערר ופסיקת בתי המשפט המינהלים ומדגיש את הפרתם את עקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך. (סוגיה משפטית מרכזית שנויה במחלוקת שנבחנת, סוגיה שתעמוד במרכז הדיון בבית המשפט העליון בעניין בית ספר “חברותא” היא האם יש להחיל את תקנות חוק חינוך ממלכתי (מוסדות מוכרים), שתוקנו על ידי שר החינוך בשנת 2008, תקנות שנועדו למנוע פגיעה של בתי הספר הייחודיים המוכרים שאינם רשמיים במערכת החינוך הרשמית, על הליך קבלת הרישיון המעוגן בחוק הפיקוח על בתי ספר)

 

והערה אחרונה על הקשר בין הענקת רישיונות לבתי ספר פרטיים (במימון ציבורי)  והפרטת מערכת החינוך הציבורית. בשנה האחרונה מקדם שר החינוך גדעון סער מדיניות של הרחבת תכניות לימודים נוספות (תל”ן), תכניות הכרוכות בתשלומי הורים, וכן הוא מקדם את פתיחתם של מגמות וכיתות ייחודיות בבתי ספר הרשמיים, שהקבלה אליהם כרוכה בתהליכי מיון וגביית שכר לימוד. הנימוק המרכזי למדיניות זו לטענת השר הוא שמדיניות זו של הפרטת מערכת החינוך הציבורית הכרחית על מנת למנוע מהורים חזקים לעזוב את מערכת החינוך הרשמית ולהעביר את ילדיהם לבתי הספר הייחודיים המוכרים שאינם רשמיים המוקמים בעקבות החלטות ועדות הערר ופסיקת בתי המשפט המינהלים. מכאן יוצא שעל פי גישת השר הדרך היעילה ביותר להיאבק בבתי הספר הפרטיים היא באמצעות הפרטת מערכת החינוך הציבורית. כך, אם לנקוט בלשונו של נחום,  גורמים “עשרות בודדות של בתי ספר יסודיים קטנים” להפרטת מערכת החינוך הציבורית.

 

ולהלן תגובתי לתגובתו של פרופ’ יוסי דהאן

 

שלום יוסי

 

קודם כל מגיעה לך התנצלות על כך של פניתי אליך על מנת לקבל את המסמך עליו הסתמך כתב דה מרקר, אך היות ונכתב בכתבה שהמאמר טרם פורסם הנחתי שהוא אינו נגיש מבחינתי.

 

תגובתך המעמיקה מאפשרת למקד את הדיון בכמה שאלות מהותיות וחשובות.

 

א.    האם אמנם המערכת עוברת תהליכי הפרטה?

ב.     אם התשובה לשאלה הראשונה חיובית מה ההשלכות של תהליכים אלה?

 

את תשובתי אחלק לשלושה חלקים.

 

בחלק הראשון  אדון בהגדרת  המושגים בתחום ההפרטה  נושא בו עסקתי בעבר במאמר שפורסם על ידי מרכז טאוב.[1] הסכמה או אי הסכמה על הגדרות אלה תוחמת במידה רבה את תחומי הדיון ויכולה לסמן את אזורי המחלוקת בינינו.

 

בחלק השני אגע  בקצרה בנתונים בכל הקשור למוסדות מוכרים לא רשמיים שאינם חרדים

 

ובחלק השלישי אגע בכמה נושאים המתקשרים לעיתים קרובות לויכוחים סביב הפרטה אך אינם קשורים אליה בהכרח קונצפטואלית .

 

את דברי אבסס במידה רבה על מאמר קודם שכתבתי בדו”ח השנתי של מרכז טאוב שפורסם ב-2005

 

הגדרות

 

א.    איזהו מוסד פרטי?

 

כאשר דנים בהפרטה דנים בנושאים שונים. החל בבעלות על המוסד, עבור דרך המימון, תכניות הלימודים, הפיקוח, דרכי העסקת המורים וכד’. כל זאת תיארתי בהרחבה במאמר שהוזכר לעיל. יחד עם  בשל העובדה שאין מוסד חינוכי  (בארץ לפחות) שאינו גובה סכום כלשהו מההורים, כשם שאין מוסד חינוכי שאינו כפוף במישרין ו/או בעקיפין לצורה זאת או אחרת של פיקוח ממשלתי, וכד’, כדאי להיצמד להגדרה פורמליסטית המקובלת גם ב-OECD המגדירה מוסד פרטי על דרך השלילה. דהיינו כל מוסד שאינו בבעלות הממשלה ו/או הרשות המקומית הוא מוסד פרטי.

במסגרת ה-OECD הוסיפו וחילקו את המוסדות הפרטיים למוסדות שרוב המימון שלהם הוא ציבורי ומוסדות שרוב המימון שלהם פרטי.

 

ב.     מתי אפשר לדבר על הפרטה

 

לטעמי אפשר לדבר הפרטה רק כאשר מתחולל תהליך שבמסגרתו שירותים שניתנו או היו באחריות המדינה בעבר ניתנים או נמסרים בהווה לאחריות גורמים שאינם המדינה. ולעומת זאת אי אפשר לדבר על הפרטה כאשר גורמים פרטיים ו/או הורים לוקחים על עצמם מפעילים ומממנים שירותים ופעולות שאף פעם לא ניתנו על ידי המדינה. כך למשל אפשר לדבר על הפרטת שירותי הבריאות בבית הספר, העברת כתיבת ספרי לימוד מהאגף לתכניות לימודים כעל הפרטה, אך אי אפשר לדבר על הקמת מכללות פרטיות כתהליך של הפרטה, כי המדינה לא התחייבה אף פעם לחינוך על תיכוני, ומדובר בתוספת שירות ולא בהחלפת המדינה על ידי גורם פרטי.

 

אני יודע שההגדרות שקבעתי לעצמי נראות אולי חדות מדי ושרירותיות אך הן מקלות על הדיון. ללא הגדרות אלה  יהיה צורך כל הזמן לדון בשאלות של מידה ויחסיות. מוסד ציבורי שהוריו משלמים 1000 שקל לשנה הוא ציבורי או פרטי? ואם הוריו משלמים 10000 שקל הוא ציבורי או פרטי? בית ספר יסודי  שיש בו מורה אחד שאינו עובד מדינה הוא ציבורי או פרטי, ואם שליש ממוריו מועסקים על ידי גורם חיצוני הוא פרטי או ציבורי? וכו’ וכו’.

 

מעתה והלאה ייתכן ואנו יכולים להמשיך ולהתדיין וייתכן גם שדרכינו נפרדות, כי כל אחד רואה אחרת את מהות החלוקה בין חינוך פרטי לחינוך ציבורי. בהנחה שבכל זאת יש הסכמה מסוימת בינינו אעבור עכשיו לחלק העובדתי.

 

ובכן מה באשר לעובדות.

 

בתי ספר פרטיים (מוכרים שאינם רשמיים ובתי ספר ייחודיים

 

לאור דבריך נראה לי שאתה מסכים איתי שיש לעשות הבחנה מהותית בין בתי ספר ייחודיים לבין בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים. הראשונים רובם המכריע “רשמיים” והאחרונים – כפי שהראיתי בתגובתי לכתבה בדה- מרקר, ואילו האחרונים הם מועטים מאד (אם כי מספרם גדל בשנים האחרונות), וחלקם במספר התלמידים קטן יותר מחלקם במספר בתי הספר בגלל היותם לרוב קטנים. הנקודה המרכזית כאן היא שגם  היום למרות הדיבורים הרבים על הפרטה של מערכת החינוך מספר בתי הספר המוכרים הרשמיים במגזר היהודי הוא זניח.

 

רק לשם המחשה אציין שעל פי מסמך של הכנסת שנכתב בידי יובל וורגן ב-2011 רק 1.7% מהתלמידים בחינוך היסודי ב-2011 (לעומת 1.4% ב-2000). מספר התלמידים הלומדים בבתי ספר כאלה מתוך התלמידים שאינם חרדים מגיע ל-7%. כשהרוב המכריע של התלמידים הלומדים במוסדות מוכרים שאינם חרדים הוא מהמגזר הערבי (כ-29 אלף מתוך 38 אלף). יתירה מזאת מבין בתי הספר הייחודיים .[2]

 

אין הדבר כך במגזר הערבי. שם קצב הגידול של בתי הספר המוכרים שאינם רשמיים הואץ מאד בשנים האחרונות, וחלקם הן באוכלוסיית בתי הספר והן באוכלוסיית התלמידים הוא ניכר. על הסיבות לכך עמדתי כבר במקום אחר.[3]

 

כנגד מגמות אלה שבעיקרן מבטאות יותר רצון של הורים מאשר של  העומדים בראש מערכת החינוך, יש לראות את ההרחבה הניכרת של אחריות המדינה לחינוך שבאה לידי ביטוי מובהק בהארכת חוק לימוד חובה לגילאי 16-17 ו-3-4.

 

לעומת השיעור הקטן יחסית של בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים בחינוך הממלכתי היהודי, ובחינוך הממלכתי דתי, הולך ורב מספר בתי הספר הייחודיים. הסיבה לכך גם היא נרמזה כבר על ידי במאמר התגובה לדה – מרקר, דהיינו הרצון של ההורים להשיג מה שנתפס על ידם כיתרונות החינוך הפרטי במסגרת ציבורית, ובכך להפחית את הנטל הכספי שמחייבת מסגרת פרטית. לאור האמור לעיל, גם אם אני מוכן להסכים שהנהייה אחרי בתי ספר ייחודיים יכולה להוות אינדיקאטור לשאיפות התבדלות של הורים, ו/או רצון לתת לילדיהם מסגרת אידיאולוגית או חינוכית נפרדת, אין הדבר מצביע על תמיכה של משרד החינוך במגמות אלה. ההיפך הוא הנכון. ההתמודדות של משרד החינוך מול החרדים ביישובים החרדיים מצד אחד, ומול בית ספר חברותא מצד שני, מצביעה על כך שהוא בעצם מנהל מלחמה – אולי מלחמת מאסף – נגד מגמות אלה.

 

היות ואתה מציין שהנתונים הרלבנטיים למאמרך הם הנתונים הדנים בגידול בכמות הבקשות לפתיחת בית ספר מוכר שאינו רשמי המגיעות לועדות הערר ולא הנתונים הכלליים אודות הגידול במספר המוסדות המוכרים שאינם רשמיים, שאותם בחר להדגיש באופן דרמטי כותב הידיעה ב”דה מרקר”. הרי שבנקודה זאת ביקורתי הייתה מכוונת יותר לפירוש – הלא מוצלח של דה מרקר – מאשר לטענה באשר לבתי הספר הייחודיים.

 

מימון 

 

נעבור עתה לסוגית המימון. אתה מביא כאסמכתא למגמות ההפרטה את דו”ח מבקר המדינה המתייחס לתשלומי ההורים. מבלי להתייחס לסוגיה בדבר הדיוק של האומדן הנוגע להיקף תשלומי ההורים, השאלה הרלבנטית איננה מה גודל תשלומי ההורים, אלא האם הם גדלו או לא. אם תתבונן בשנתון הסטטיסטי לישראל תראה שלאורך כל השנים היקף תשלומי ההורים בחינוך היסודי נע בין 5% ל-6%, ובחינוך העל יסודי  בסביבות 20%. יש לי השגות באשר לאומדן של תשלומי ההורים בחינוך העל יסודי היות ולפי הגדרות הלמס הוא כולל הרבה מרכיבים שאין להם כל שייכות לחינוך העל יסודי (כגון קורסים של השתלמויות מבוגרים ועוד).  במידה וחלו שינויים לאורך השנים בחלקם של משקי הבית בהוצאה הלאומית לחינוך הם היו בעיקר בחינוך העל תיכוני ובחינוך בגיל הרך. גם כאן להערכתי מדובר בתופעה חיובית של הרחבת מודעות הציבור לחשיבות שלבי חינוך אלה, והנגישות אליהם. איזה מצב הוא שוויוני יותר, כאשר רק מיעוט לומד במוסדות להשכלה גבוהה המסובסדים בצורה מסיבית על ידי המדינה, או כאשר חלק הרבה יותר גדול מהציבור לומד במוסדות להשכלה גבוהה ומממן זאת חלקית מכיסו הפרטי? אינני בטוח שהתשובה כאן היא חד משמעית.

 

הפרטת שירותי חינוך שבעבר היו ניתנים או שהיו באחריות המדינה.

 

 

כאן אין לי אתך הרבה חילוקי דעות. יחד עם זאת עדיין ייתכן שהעברת אחריות הביצוע של שירותים מסוימים מהמדינה לגורמים חיצוניים יכולה להביא להתייעלות בתנאי שהפיקוח של המדינה הוא יעיל. אני גם נוטה לקבל את העובדה שלרוב פיקוח כזה איננו יעיל, ואז שיקולי הרווח (הכספי, האידיאולוגי, הפוליטי, או האחר) גוברים.

 

למרות שיש דוגמאות בולטות במיוחד של תופעות אלה כגון הפרטת שירותי אחיות בתי הספר, שירותי הניקיון, הכנת ספרי הלימוד, וכד’ , השאלה היא ההערכה לגבי היקף התופעה ועצמתה, בהשוואה למגמות של מירכוז והחמרת פיקוח. אינני יודע לערוך השוואה כזאת, ונדמה לי שהיא תלויה במידה רבה בתפיסת העולם של המעריך.

 

אני מסכים אתך בהחלט שאחת התופעות החמורות ביותר הוא ריבוי העסקת מורים ועובדי חינוך אחרים בתנאי עבודה פוגעניים. חבל עד מאד שהמדינה אינה מגלה יותר נחישות למניעת התופעה ועוד יותר חבל שארגוני המורים וההסתדרות הכללית אדישים לה.

 

רגולציה ופיקוח 

 

אני חולק על המשתמע מדבריך שרגולציה ופיקוח הם תמיד טובים והיעדר רגולציה הוא תמיד רע.  נושא הבחירה  החופשית של הורים בבית הספר אליו יישלח ילדם איננו פסול על פניו. אמנם נכון הדבר שעד כה הניסיון המצטבר הוא שברבים מהמקומות בהם הדבר הונהג התוצאה הייתה יתר אי שוויון במערכת  אך אין הדבר הכרחי כפי שאתה בעצמך מציין. השאלה אם כללי משרד החינוך בתכנית החדשה בהקשר זה מספיקים או לא גם היא עדיין מחייבת בירור.

 

 הפרטה ואידיאולוגיה

 

אני מסכים בהחלט שאת המגמות השונות כולל מגמות של הפרטת שירותים שונים יש לקשור ל”אידיאולוגיה ניאו ליברלית, המנחה מאז אמצע שנות השמונים רבים ממעצבי המדינות ומקבלי ההחלטות”. יחד עם זאת אותה האידיאולוגיה מביאה גם לריבוי רגולציה באמצעות מבחני הישגים, דגש על בחינות בגרות, ותחומים נוספים. דווקא בשנים האחרונות הפיקוח בנושאים אלה הודק מאד. גם הנטייה להקטין את מספר בחינות הבגרות ולהתמקד במקצועות היסודי הולכת באותו הכיוון.

 

עד כאן. ולבסוף אודה לך מאד אם תואיל לשלוח לי את הטיוטא או הנוסח הסופי של מאמרך.

 

נחום בלס

 

 

 

 

שלום נחום,

 

מאד נהניתי מהרמה הגבוהה של חילופי הדעות בינך ובין יוסי דהאן. זוהי עדות לעליית מדרגה באיכות הויכוחים על מדיניות חינוך. מעבר לעניינים הסמנטיים דומני שכולנו מסכימים שמבחינת הבעלות קיימות מגמות ברורות של הפרטה  גידול חלקם של בתי הספר המוכרים של החרדים והערבים. לפיכך יש גידול בחלק התלמידים הלומדים בבתי ספר פרטיים . התנאים הירודים בבתי ספר ערביים ציבוריים מגדילים את הביקוש לבתי ספר פרטיים ואת הסגמנטציה המעמדית שם.  צמצום הדיון בהפרטה רק לחלק החילוני היהודי מוציא מהדיון את חלקה הגדול של הבעייה. כפי שאתה טוען בצדק, בתוך המגזר היהודי החילוני אין מגמה לפתוח בתי ספר פרטיים אלא לשנות במידה מסוימת את המהות של בתי הספר הציבוריים.אבל בסך האוכלוסייה מגמות ההפרטה זועקות. הדרך העיקרית לשנות זאת היא על ידי מתן עדיפות תנאים ברורה לחינוך הרשמי. . (זה קצת אנלוגי לויכוח על גיוס החרדים: במקום לבזבז כסף על תוכניות קיקיוניות עבורם צריך לשפר את תנאי השירות הצבאי, כולל משכורות).

 

דווקא לגבי מגמות ההלאמה של גני גילאי 3-4 יש לי ספקות: כבר היום מבקרים קרוב ל-90 אחוז מגילאים אלה בגנים, כולל האוכלוסייה הערבית. במצב כזה מספיק לממן את התלמידים – אין צורך בהחלפת הגנים הפרטיים בציבוריים, הכרוכה בהוצאות בנייה ובהכשרה של גננות במקום אלו מהפרטיות שתפרושנה.

 

כפי שדהאן וגם אתה מסכימים, בתוך המגזר היהודי החילוני  יש מגמה ליתר שונות בתוכניות הלימודים ואולי גם רצון לסגרגציה מעמדית. אני רואה הבדל גדול בין שתי מגמות אלו: שונות בתוכניות לימודים או בפדגוגיה  היא סבירה (גם מגוון הביגוד התחלף מאז בגדי אתא) ובסך הכל מימון הורים את תוכניות הלימודים הוא מוגבל, ואיננו בשום פנים בעייה מרכזית של מערכת החינוך.

 

לא כן ענין המיון: האמת היא, שמהעדר שיטתי של נתונים (שביקשתי אין ספור פעמים לבנות אותם) על אינטגרציה, אין לי וגם לא לאף אדם המוכר לי, מושג אם יש בכלל מיון מעמדי ישיר או עקיף בבתי הספר הייחודיים היסודיים ובחטיבות הביניים.  ואם הוא קיים – מה היקפו. מאותה סיבה של העדר נתונים אין לי גם מושג על מידת האינטגרציה בבתי ספר רשמיים לא יחודיים. הכל בענין זה בבל”ת. אם יש עניין אחד שבו יש להגביר את הפיקוח הרי הוא בתחום זה. בהינתן שיש ויהיו תשלומי הורים בהיקף מוגבל, ובהינתן שיש הגברה בתודעה המעמדית, יש לפקח על כך שקבלת תלמידים לא תהיה קשורה ברקע שלהם.

 

בענין השירותים הנלווים נראה לי שפחות חשובה מסגרת האספקה שלהם וחשובה יותר, לפי הצעותיך בועדת דוברת , תקינה ברורה שלהם. הטענה  נגד הפרטת שירות אחיות בית ספר היא שמספר התלמידים בממוצע לאחות גדל: את זה יש למנוע. באשר לשכירת מורים שאינם חברי האיגוד המקצועי: גם אני סבורה שיש להמנע מכך ככל האפשר.

 

שלך    רות

 

 

שלום רות

 

תודה על תגובתך. יש לי רק כמה הערות. 

 

א. לטעמי אי אפשר לראות בגידול בתי הספר החרדים מגמה של הפרטה. בתי ספר אלה אף פעם לא היו ציבוריים. והגידול שם אינו ביטוי למגמת הפרטה אלא רק לגידול בחלקם באוכלוסיה.

ב. באשר לערבים כאן יש לנו בעיה אמיתית. ברור שאת צודקת וככל הנראה הדרך להתמודד עם בעיה זאת היא שיפור ניכר של המערכת הציבורית.

ג. באשר לחינוך הממלכתי היהודי והממלכתי דתי מגמת ההפרטה היא זניחה. מגמה זאת גם כן אפשר לחלק לשניים. ילדים העוברים מבתי ספר ציבוריים לפרטיים וילדים המתחילים ללמוד בבתי ספר פרטיים. להערכתי מדובר בעיקר בסוג השני

 

בסיכום איני יכול להסכים לכך שמבחינת הבעלות קיימות מגמות ברורות של הפרטה כפי שניסחת זאת.

 

באשר לגילאי 3-4 חשוב לזכור שהמספרים של הילדים בגיל זה בגנים הם ככל הנראה פחות מ-90%. בבדיקות שערכתי מתברר שבכל זאת יש כ-60 אלף ילדים מחוץ למסגרת גנים. החלת החוק על כולם פועלת אמנם לטובת מעמד הביניים, אך אולי יש כאן יישום של עקרון השירותים האוניברסאליים לכלל האוכלוסיה.

 

ובכל הקשור לבתי הספר הייחודיים אנו מסכימים לחלוטין. כל עוד הם אינם שסתום בריחה מאינטגרציה, אלא ביטוי לרצון לגיטימי לגיוון חינוכי יבורכו. הצרה היא שלרוב החלק הראשון יותר נכון.

 

דרך אגב, בימים אלה אני עומד להיכנס למחקר בדיוק בנושא זה, על בסיס נתונים של קבצי תלמידים. בסופו נוכל לדעת שני דברים א. מידת השונות על פי נתוני הרקע  של התלמידים בכל בית ספר וב. האם בתוך בתי הספר נהוגה מדיניות של מיון או לא.

 

בברכה

 

נחום

 


[2] יובל וורגן: מסלולי לימוד ייחודיים במימון פרטי במערכת החינוך, מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט 2011 http://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m02804.pdf

Posted in Uncategorized | 1 Comment

הכצעקתה

הכצעקתה

הכותרת הראשית של עיתון הארץ מיום  22.6.2012 זועקת  “משבר הלימודים הריאליים ירידה דרמטית במספר הנבחנים ב-5 יחידות בגרות במתמטיקה”. בגוף המאמר נאמר ” שיעור תלמידי י”ב הניגשים לבגרות במתמטיקה ברמה מוגברת של 5 יחידות לימודים (יח”ל), ירד מ-14.1% ל-10.7% בתוך חמש שנים. .. חשיבות הנתון הזה אף מתעצמת לנוכח העובדה שמספרם הכללי של התלמידים בכל שנתון דווקא גדל משנה לשנה. ובכל זאת, בעוד ש-2006 ניגשו לבגרות ב-5 יח”ל כמעט 13 אלף תלמידים, בשנת 2010 – הנתון העדכני ביותר של משרד החינוך – למדו רק מעט יותר מ-10,500 תלמידים”.

הנתונים שנמסרו נכונים, אך האם יש כאן ירידה דרמטית בהישגים? האם יש מקום לדאגה? ובכן נדמה שאפשר לראות את הנתונים גם אחרת.  לשם כך כדאי אולי להתבונן בכמה עובדות נוספות.

א.      באותה התקופה (מאז 2006) שיעור הנבחנים מכלל ילדי המחזור הכולל גם את תלמידים חרדים בישיבות ותלמידי מזרח ירושלים שאינם ניגשים כלל לבחינות הבגרות ,ושחלקם בכלל התלמידים גדל מאד, עלה  מ-73% ל-74% .

ב.      מספר הנבחנים במתמטיקה עלה בשלוש שנים (מאז 2008 לגביה היו בידינו נתונים) אלה מ-60 אלף ל-66 אלף.

ג.        שיעור הנבחנים במתמטיקה, מכלל הנבחנים,  עלה מאז 2008 מ-72% ל-75%.

ד.      מספר התלמידים בחינוך הממלכתי היהודי ירד מ-55 אלף ל-פחות מ-53 אלף, ומספר התלמידים (ולמעשה התלמידות) במגזר החרדי הממעטות להיבחן במתמטיקה 5 יחידות עלה ב-2500.

ה.      מספר התלמידים הערבים, הבאים לרוב מרקע סוציו אקונומי חלש עלה באותה התקופה בכ-3000.

בסיכומו של דבר, בשעה שמספר התלמידים המגיעים מרקע המקשה על הישגים גבוהים במתמטיקה עלה למעלה מ-5000 ומספר התלמידים שמהם הגיעו בדרך כלל רוב התלמידים הלומדים לחמש יחידות ירד למעלה מאלפיים, מספר התלמידים הניגשים לבחינת בגרות במתמטיקה בחמש יחידות ירד  בפחות מ-2500. קשה לי לראות בנתונים אלה סיבה לכותרות הזועקות “משבר”.

לוח מס’ 1 תלמידי כיתות יב (לא כולל מזרח ירושלים וחרדים בישיבות קטנות)

שנה

מ”מ

ממ”ד

חרדי

ערבי

סך הכך

2012

50981

13725

13754

24029

102489

2011

51031

13659

13472

23479

101641

2010

52742

14332

13142

23480

103696

2009

51726

13773

11902

22008

99409

2008

52269

13697

11534

21078

98578

2007

54458

13771

12002

21129

101360

2006

55055

13388

11105

18513

98061

נתוני מבט רחב – אתר משרד החינוך אוחזר ביום 26.6.2012

באותה המידה קשה לקבל את דבריו של פרופ’ עזריאל לוי מהאוניברסיטה העברית . “אם אשתמש במושג קטסטרופה, תהיה זו לשון המעטה…הבעיה הרצינית באמת היא שאפילו בשביל התלמידים האלו אין לנו מורים… “.

מה אומרים על כך הנתונים של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

לוח מס’ 2 שיעור הגידול במספר המורים למתמטיקה בחטיבה העליונה בשנים 1999-2009

שנה / סוג פיקוח ומגזר

1996

2009

שיעור גידול

מ”מ יהודי

1745

2920

67%

ממ”ד

672

1188

77%

ערבי

317

860

171%

סך הכל

2734

4968

82%

נתוני לוח 2 מראים שחל גידול עצום במספר המורים למתמטיקה בחטיבה העליונה בעשור האחרון. גידול זה נגרם בעיקרו על ידי גידול במספר התלמידים הלומדים מתמטיקה, ובמספר השעות הממוצע לכיתה של לימודי מתמטיקה. האם הגידול לווה בירידה ברמת המורים?

מנתוני לוח 3 אפשר לראות בבירור כי שיעור המורים בעלי תואר ראשון מהאוניברסיטאות ובעלי תעודת הוראה (הרמה הגבוהה ביותר של התאמה למקצוע) לא ירד מאז 1999[1]  הדבר נכון גם לגבי מורים בעלי תואר אקדמי ראשון בתחום ללא תעודת הוראה ובעלי תואר אקדמי ראשון כלשהו. מכאן שלמעלה מ-40% מהמורים הם בעלי תואר אקדמי בתחום. זה בוודאי לא 100 אחוז הרצוי, אך המצב לא השתנה במהלך העשור האחרון, ואם הוא השתנה הרי שרק לטובה. [2]

יתירה מכך אם המערכת הצליחה לשמור על שיעור המורים בעלי השכלה מתאימה בתקופה שבה עלה מספר המורים למעלה מ-80%, הרי שברור שגם המספר הכולל של המורים בעלי ההשכלה המתאימה עלה בשיעור דומה.

ייתכן שיש לראות בדאגה את העובדה ששיעור המורים שקיבלו את הכשרתם בתחום המתמטיקה באוניברסיטאות ירד מ-74% ל-62% בלבד, אך יש לראות זאת בהקשר של הגידול העצום בלימודי המתמטיקה בכלל, וברמות הנמוכות יותר בפרט, שם גם מורים שקיבלו את הכשרתם במכללות להכשרת מורים יכולים לענות על הצרכים.

לוח 3. מורים למתמטיקה, בעלי תואר ראשון, לפי מסגרת קבלת תואר ורמת התאמה למקצוע

 

מסגרת קבלת תואר

רמת התאמה

 

אוניברסיטה

מכללה אקדמית

מכללה להכשרת מורים

בעלי תואר אקדמי ראשון בתחום ותעודת הוראה

בעלי תואר אקדמי ראשון בתחום ללא תעודת הוראה

בעלי תואר אקדמי ראשון כלשהוא

1999

74%

2%

24%

10%

30%

60%

2000

72%

2%

26%

10%

31%

59%

2001

71%

2%

27%

10%

32%

58%

2002

70%

3%

28%

10%

33%

57%

2003

67%

3%

30%

10%

32%

58%

2004

67%

3%

30%

10%

32%

58%

2005

68%

3%

29%

9%

31%

60%

2006

66%

4%

30%

10%

32%

58%

2007

64%

4%

33%

10%

33%

57%

2008

63%

4%

33%

9%

34%

57%

2009

62%

5%

34%

9%

33%

58%

אפשר ואולי אף צריך להסתכל גם על הנקודות השליליות המצביעות על כך כי  “ב-2009, רק 22% מהמורים למתמטיקה האקדמאים עד גיל 45 אכן למדו מתמטיקה בתואר ראשון, זאת לעומת 42% שכלל לא למדו מתמטיקה, הוראת מתמטיקה או תחום מדעי קרוב. עוד עולה כי רק ל-45% מהמורים המלמדים את המקצוע יש בגרות של חמש יחידות במתמטיקה ואילו ל-6% מהמורים אין כלל תואר אקדמאי”

אך אין להתעלם גם מהנקודות החיוביות. ובאשר להצעות לפתרון, הרי שלפני שרצים להעלות באופן גורף את השכר לחלק מהמורים, ולגרום בכך לתסיסה וקרוב לוודאי שגם לסכסוך עבודה, עדיף לשקול אלטרנטיבות פחות דרסטיות כגון העלאת היקף המשרה הממוצע (בעיקר למורים הטובים), הכשרה והשתלמות למורים שהכשרתם אינה עונה על הצרכים, וכד’.


[1] הדבר לא השתנה גם כאשר רמת הכיסוי של הנתונים עלתה, עובדה המרמזת על כך שהנתונים לפרק זמן זה יציבים

[2] אין בידינו נתונים לשנים קודמות, אך אין לנו סיבה להניח שהמצב הורע, בדיוק באותה מידה שאין לנו סיבה להניח שהוא שופר.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

על הקשר בין חינוך לאי שוויון

האם מערכת החינוך היא פתרון לאי השוויון בחברה, או צמצום אי השוויון בחברה הוא הפתרון למערכת החינוך?

לאחרונה התפרסמו הנתונים של OECD  על אי השוויון בישראל. התבררה עובדה שאינה חדשה לכל מי שמעורה במגמות המתרחשות בחברה בישראל שקצב התגברות הפערים  הכלכליים בישראל הוא מהגבוהים בכל המדינות המפותחות. מיד היו שתלו את הסיבה לכך במערכת החינוך. לדבריהם הסיבה המרכזית לפערים הוא שלחלק גדול מהחברה אין את הכלים או התנאים להתמודד במשק מודרני, ושהפערים בחינוך בישראל הם אחד הגורמים העיקריים המשפיעים על הפערים בחברה. תוקפי מערכת החינוך ממשיכים ואומרים שהנתונים על האי־שוויון שמתפרסמים כעת משקפים את תוצר מערכת החינוך מלפני 20 שנה,ואילו הנתונים של מערכת החינוך כיום יופיעו בדו״חות העוני והאי־שוויון בעוד 20 שנים.

אולם זאת הצגת דברים מעוותת המעמידה את הדברים על ראשם במקום על רגליהם ומסיטה  במתכוון, או בשוגג את האחריות להידרדרות החמורה במצב השוויון מהמערכת הפוליטית הכלכלית למערכת החינוך.  הסיבה העיקרית לפערים של היום איננה מערכת החינוך כי אם השינויים שהתחוללו במבנה הכלכלי, והפוליטי מאז ראשית שנות השמונים. ההפרטה הגוברת, השינויים במערכת המיסוי, הקיצוץ ברשת התמיכה החברתית, השקעות העתק בשטחים, הצורך להשקיע במערכת הביטחון בהיעדר מדיניות שלום אקטיבית כל אלה ביחד הם הגורמים העיקריים להתגברות אי השוויון.

האם מישהו יכול לומר בכנות שכאשר תלמידי המגזר הערבי יגיעו להישגים לימודיים הדומים לאלה של עמיתיהם היהודים, הם יזכו למעמד כלכלי ופוליטי שווה? ואם מישהו יאמר זאת נוכל לשלוח אותו אל אלפי הבוגרים הערבים של המוסדות להשכלה גבוהה שאינם מוצאים עבודה במקצועם שישאל אותם  בדבר סיכויים להגיע לשוויון.

האם מישהו יכול לומר שאם עשרות אלפי התלמידים החרדים יגיעו לאותם הישגים במתמטיקה ובאנגלית כמו עמיתיהם מהחינוך הממלכתי הם כולם ירצו להצטרף לשוק העבודה, וכאשר הם יפנו אליו הם גם ימצאו עבודה המתאימה לכישוריהם ורצונותיהם?

והאם מישהו יכול לומר שאם התלמידים בירוחם, בשלומי, באופקים ובחצור יגיעו לאותם ההישגים כמו עמיתיהם ברעננה ובכפר וורדים, הם יזכו לאותן הזדמנויות?

ומי אשם בכך שהתלמידים ברהט לא זוכים לאותה רמת חינוך כמו התלמידים בעומר? מערכת החינוך או החברה היוצרת את הפערים הכלכליים  וההשכלתיים של ההורים לילדים ביישובים אלה, ולעובדה שהיא איננה מעמידה לרשות מערכת החינוך את הכלים הנאותים להתמודד עם קשיי החינוך של הילדים ביישובים החלשים.

התבוננות בנתוני פיזה 2009 מראה שככל שרמת השוויון הכלכלי במדינה – כפי שהיא נמדדת על ידי מדד גיני – עולה כן הסיכוי להישגים לימודיים גבוהים עולה גם כן, וללא ספק יש קשרי גומלין בין רמת החינוך לשוויון החברתי. אך פינלנד הייתה מדינה שוויונית הרבה לפני שהיא כל כך הצליחה  במבחני פיזה, ואותו דבר אפשר לומר על קנדה, אוסטרליה, ניו זילנד ומדינות רבות אחרות.

יש הרבה מה לעשות במערכת החינוך, על מנת לשפר את הישגי תלמידיה, לצמצם את הפערים בין חלקיה השונים, ולהקטין את רמת האלימות והניכור בבתי הספר. אך מי שרוצה לצמצם את אי השוויון בחברה, מן הראוי שיפנה את מבטו לכנסת, ולמערכות הכלכליות הפוליטיות שם טמון המפתח האמיתי.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

האם יהיו לנו עוד חתני נובל

האם יהיו לנו בעתיד יותר חתני פרס נובל  ׁׁ(מועד ב’)?

 ושוב הייתה לעם ישראל סיבה טובה לגאווה. עוד חוקר ישראלי זכה בפרס נובל וגם הפעם לכימיה. ובדיוק כפי שהיה הדבר לאחר זכייתה של פרופ’ עדה יונת באותו הפרס מלאה התקשורת בדברי קינה על מצב לימודי הכימיה בהווה ומעמדנו המדעי בעתיד.

 בדבריהם אומרים המקוננים שמערכת החינוך הידרדרה בשנים האחרונות ועל כן מערכת שיכולה  הייתה בעבר לטפח ולגדל מדענים בעלי פוטנציאל לזכות בפרס נובל לא תוכל בעתיד להגיע לאותם ההישגים.

 אין לנו אלא להצטרף לתחושות הגאווה, אך אנו רחוקים מלהזדהות אם דברי הקינה. אמנם קיימת אפשרות הולכת וגוברת לכך ששיעור המדענים הישראלים שיזכו בעתיד בפרס נובל ילך ויקטן, אך הסיבה לכך איננה רמתה הנמוכה לכאורה  של מערכת החינוך בישראל היום יחסית לרמתה בעבר, כי אם העובדה שמערכות החינוך בארצות אחרות התקדמו בקצב מהיר גם הן, וקצב ההשקעה שלהן במערכות החינוך היה גבוה במידה ניכרת מקצב ההשקעה הממשלתית והפרטית במערכת החינוך בישראל.

 בבלוג שפרסם לאחרונה אנדריאס שלייכר, האחראי ב-OECD על מבחני פיזה הוא עומד על הגידול העצום בשיעור בעלי ההשכלה הגבוהה. הוא מראה שבשעה שבין הפורשים לגמלאות ב-36 מדינות 39 מיליון הם בעלי השכלה אקדמית, הרי שבקבוצה הנכנסת עכשיו לעולם העבודה מספר זה עומד על 81 מיליון. אולם לא רק מספר בעלי התארים גדל גם הרכבם מבחינה לאומית השתנה. למשל, בשעה שבקרב המבוגרים חלקה של סין עמד על 7%  הרי שבין הצעירים חלקה כבר מגיע ל-18% לעומת 20% של ארה”ב.[1]

פרופ’ קינן  יו”ר ועדת המקצוע בכימיה המייעצת למשרד החינוך, אומר בעיתון הארץ למחרת יום פרסום הידיעה על הזוכה הטרי (6.10.11). אומר “מה שעצוב הוא שהמצוינים מצליחים להגיע להישגים למרות מערכת החינוך, ולא בזכותה.” מדוע כאשר יש כישלונות זה באשמת מערכת החינוך וכאשר יש הישגים זה “למרות מערכת החינוך ולא בזכותה”?

הוא גם ממשיך ואומר: ” שכבת המצוינים יכולה הייתה להיות עבה בהרבה – 30 פרסי נובל ולא עשרה”. על סמך מה הוא אומר זאת? הבה נתבונן בנתונים על הנבחנים בבחינות הבגרות ב-1960- לעומת הנבחנים ב-2008 (לצערנו אין בידינו נתונים על 2010)

 לוח 1: נתוני תלמידים ובחינות בגרות במדעים בשנים 1960, ו-2000

1960

2008

2008 ללא חרדים ומ. ירושלים)

גודל המחזור באלפים

40

116

96

תלמידים בי”ב

6.5

94

89

זכאים לבגרות

3.2

52

50

% תלמידי יב מהמחזור

16

81

93

% זכאים לבגרות מהמחזור

8

45

52

מספר הנבחנים בכימיה

627

9362

9362

מספר הנבחנים בביולוגיה

800

13021

13021

מספר הנבחנים בפיזיקה

704

11273

11273

כל המתבונן בלוח שלהלן יוכל להצביע על כמה תופעות מרשימות ביותר. בשנות הששים הסיכוי להגיע לכיתה יב’ במגזר היהודי (במגזר הערבי הוא היה כמובן נמוך יותר) עמד על סדרי גודל של 16% בלבד, והסיכוי להצליח בבחינות הבגרות עמד על מחציתו של מספר זה. היום הלימוד בכיתה י”ב במגזר היהודי הוא למעשה אוניברסאלי , ובכלל האוכלוסייה הרלבנטית והניגשת לבחינות הבגרות של משרד החינוך השיעור מגיע ל-93%. כאשר שיעור הזכאים לתעודת בגרות  מתוך קבוצת הגיל הרלבנטית עובר למעשה את 50%.

 פרופ’ קינן גם משווה אותנו למדינות מזרח אסיה ואומר “תראו איפה אנחנו ואיפה הם?” ובאמת איפה אנחנו ואיפה הם? כמה חתני פרס נובל הם הוציאו? כמה פטנטים לנפש מומצאים שם וכמה בארץ? על פי עבודה שנעשתה במרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל הדרוג של ישראל במספר הפטנטים לנפש מנורמל לגודל הכלכלה היה 10 ב-1963, 14 בשנות 70 הנפלאות, 9 בשנות השמונים ו-2 ב-2009. ללא נירמול המספרים היו 18, 17, ו-8 בהתאמה.

 גם מעמדן של האוניברסיטאות בישראל אינו כה גרוע. שלוש אוניברסיטאות ישראליות (האוניברסיטה העברית, אוניברסיטת תל אביב והטכניון) עדיין נמצאות בקבוצת 200 האוניברסיטאות הטובות בעולם. יש פחות מ-20 מדינות בעולם שיש להם 3 אוניברסיטאות ומעלה ברשימה זאת.

 הנקודה המעניינת היא המקום החשוב שתופסות מדינות אסיה ברשימה הכוללת ב-2009 11 אוניברסיטאות יפניות, 6 סיניות, 5 מהונג קונג,4 מדרום קוריאה, 2 מסינגפור והודו, ואחת ממלזיה, טאיון ותאילנד. מערכות החינוך האסיאתיות ממלאות תפקיד ההולך ונהיה חשוב יותר, הן על ידי משלוח רבים מתלמידיהן ללמוד באוניברסיטאות היוקרתיות ביותר במערב והן על ידי טיפוח מוסדות יוקרתיים משלהן. אם בעבר המדענים הישראלים היו צריכים להתחרות בעיקר במדענים בוגרי אוניברסיטאות מערביות ומזרח אירופיות היום  עם הצטרפות מדינות רבות ובעיקר המדינות האסיאתיות לקבוצת המדינות המכשירות מדענים ברמה גבוהה התחרות תהיה הרבה הרבה יותר קשה, וסיכויי המדענים הישראלים יקטנו משמעותית.

 פרופ’ קינן ממשיך ואומר:  “עד שנות ה-70 התפתחנו בצורה יוצאת מהכלל, ומאז יש הידרדרות מאוד קבועה וברורה, והעתיד נראה גרוע.” היכן ההוכחה לכך? במבחני TIMSS ו-PISA? הראינו כבר במקום אחר שה”הידרדרות במיקום” לא נבעה מירידה בציונים כי אם מהצטרפות מדינות חדשות למבחנים. מאז 1985 המועד בו לראשונה המדגם של תלמידי ישראל היה פחות או יותר סביר (אם כי גם אז לא נכללו התלמידים הערבים והחרדים), היינו בתחתית הרשימה, דבר שלא הפריע לכלכלת ישראל להגיע להישגים נכבדים יחסית לכלכלת המדינות שהשתתפו באותו המבחן כפי שאפשר לראות בלוח 2.

לוח 2. דירוג מדינות נבחרות במבחן הישגים בינלאומי ב-1985, וביצועים כלכליים של אותן המדינות בשנים 2005-2009 (ממוין לפי SIMS)[2].

מדינה

דירוג במבחן SIMS 1985 (מדינות נבחרות)

שיעור הגידול בתמ”ג לנפש בין השנים 2005-2009

אחוז הגידול הממוצע בתמ”ג בין השנים 2005-2009

ישראל

12

1.35

4.06

ארה”ב

11

1.09

1.17

צרפת

10

1.2

0.82

שודיה

9

1.06

1

בלגיה

8

1.21

1.12

פינלנד

7

1.19

1.14

קנדה

6

1.13

1.22

הולנד

5

1.22

1.41

אנגליה

4

0.93

0.64

ניו זילנד

3

1.1

1.56

הונגריה

2

1.18

0.64

יפן

1

1.12

-0.02

מקור: נתוני SIMS\   World Bank national accounts data, and OECD National Accounts data file.

אותו פרופ’ קינן התבטא גם אחרי שפרופ’ יונת זכתה בפרס נובל ב-2009  (THE MARKER מיום 9.10.2009) שם הוא אמר  “כיום, כאשר המדעים אינם מקצועות חובה, רק 8% מתלמידי ישראל לומדים כימיה ברמה כל שהיא, לכן הסיכוי לפרס נובל לכימה שונה לחלוטין בהשוואה למצב היפוטתי שבו 30% מתלמידי ישראל היו נחשפים למקצוע…טיפוח מערכת החינוך  הוא אינטרס עליון של כל מדינה מפותחת. זה אכן היה המצב גם בישראל עד אמצע שנות ה-70, תקופת הפריחה של מערכות החינוך במדינה.”

הבה נתבונן כמה עובדות לא נכונות, וחצאי אמיתות אפשר להכניס במשפטים אלה.

  1. “רק 8% מתלמידי ישראל לומדים כימיה ברמה כלשהי” – ובכן כל תלמיד במדינת ישראל הגומר את חטיבת הביניים לומד מדעים “ברמה כל שהיא”. זהו חלק מתכנית הלימודים בחינוך הממלכתי וממלכתי דתי בחטיבת הביניים הכוללת בין 15 ל-18 שעות שבועיות בתחומי מדעי הטבע והטכנולוגיה, ועוד כמספר הזה של שעות מתמטיקה. גם תוכניות הלימודים בחינוך היסודי כוללות את תחומי המדעים והטכנולוגיה ברמה המתאימה לגיל זה. אפשר כמובן לטעון שאין זה מספיק, ו/או שהרמה לא טובה, אך אי אפשר לטעון שרק 8% נחשפים לכימיה ברמה כלשהי.
  2. ממוצע הניגשים לבחינות הבגרות במקצועות הבחירה המדעיים היה בשנת תשס”ח 16% בביולוגיה (עם ממוצע תלת שנתי של 15%), 13% בפיזיקה , ו 11%- בכימיה (ערכים זהים לממוצעים התלת שנתיים). במהלך השנים תשס”ו – תשס”ח, שיעור התלמידים הניגש לבחינות ברמה גבוהה, מתוך כלל הניגשים לבחינות בגרות במקצועות הבחירה המדעיים היה : בין 87% ל- 85%  בביולוגיה, בין 73% ל- 69% בפיזיקה, ובין 74% ל – 79% בכימיה. גם שיעור העוברים בהצלחה את בחינת הבגרות במקצועות הבחירה המדעיים, מתוך הניגשים אליהן, היה  בשנים תשס”ו – תשס”ח: 99% בביולוגיה, בין 97% ל 98%- בפיזיקה, ו 97%- בכימיה. מבין הניגשים לבחינות הבגרות במקצועות המדעיים ברמה הרגילה בשנת תשס”ח, כשליש מצטיינים בהן ( 29% בביולוגיה, 36% בפיזיקה, ו 28%- בכימיה). לעומת זאת, מבין הניגשים לבחינות ברמה גבוהה, כמחצית מצטיינים בהן ( 49% בביולוגיה, 57% בפיזיקה, ו 58%- בכימיה).
  3. אולם מה שיותר חשוב הוא שלפי ההיגיון של המאמר  הסיכוי להצלחה  של המדענים הישראלים להגיע לנובל מותנה במספר הנחשפים ו/או הלומדים כימיה. בואו נראה מה מספר  הנבחנים (כשרובם המכריע גם מצליחים) בכימיה ב-2008 לעומת השנים הקודמות. בשנה שפרופ’ עדה יונת סיימה את התיכון (פחות או יותר), ובהנחה ששיעור הנבחנים במקצועות המדעים והזכאים לתעודת בגרות באותה התקופה היה דומה לזה של 2008,  רק כ-630 תלמידים נבחנו בכימיה וככל הנראה גם רובם עמדו בבחינה. השנה נבחנו בכימיה 9362 תלמידים. האם הסיכוי לזכיה בנובל של המדענים מישראל גדל פי 15? יתירה מזאת על פי מצגת שהוכנה במשרד החינוך שיעור הנבחנים בכימיה ברמה מוגברת נמצא בעליה מאז 2003.

ומה באשר ל”תקופת הזוהר” של שנות השבעים? טענה המושמעת גם על ידי פרופ’ הרשקו (גם הוא חתן פרס נובל) ב”הארץ” מיום 6.10.11 האומר  “ההישג מאתמול הוא תוצאה של מה שקרה לפני 40-30 שנה ופרי של החינוך באותן שנים, שהיה ברמה גבוהה ומגובה בתקציבים ראויים. לצערי, ההשקעות בחינוך וההשכלה הגבוהה ירדו בשנים האחרונות.”  ובכן גם כאן הנתונים שהוכנו במרכז טאוב אינם מאשרים את דבריהם  של שני הפרופסורים המכובדים. כפי שאפשר לראות מהגרף שלהלן שנות השבעים לא היו טובות יותר משנות התשעים והאלפיים מבחינת ההקצאה  של תקציבי הממשלה לחינוך (כאשר את הירידה בשנים האחרונות אפשר לייחס דווקא לעליה המהירה בתמ”ג שלא לוותה בעליה מקבילה בהוצאה לחינוך) .

 האם המסקנה מדברינו היא שהכל שפיר במערכת החינוך? לא ולא. בשלב ראשון  נתמקד בשני קריטריונים מקובלים על מנת לראות האם מערכת החינוך בישראל משתפרת או לא. בכוונה לא התייחסנו להיקף ההוצאה הכספית, אלא רק ל”גדלים פיזיים” דהיינו גודל ממוצע של הכיתה, ומספר שעות לכיתה ולתלמיד. אם מסתכלים על מספר התלמידים לכיתה הרי שאי אפשר להצביע על התקדמות של ממש. אמנם בחינוך היסודי הממוצע ירד מ-26.6 ב-1980 ל-25.6 ב-2009, אך צריך לזכור שבאותה התקופה גדל מאוד החינוך החרדי, שם הכיתות הן קטנות, ועל כן אין לראות בשינוי הזניח הזה משום תוצאה של מדיניות לשיפור. בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה גם כן המצב לא השתנה. אם מתייחסים להקצאת שעות לכיתה (ולאור אי ההשתנות בגודל הכיתה גם לתלמיד) הרי שהמצב שונה בחינוך היסודי שם אפשר להצביע על שיפור,  לעומת חטיבת הביניים שם יש הרעה ניכרת, והחטיבה העליונה שם יש יציבות יחסית. נראה לנו שחשוב להדגיש שהשיפור בחינוך היסודי מקורו בעיקר בגידול משמעותי של החינוך המיוחד מצד אחד, ובכניסה ל”אופק חדש” בשנתיים האחרונות.  בשורה התחתונה איננו רואים שיפור של ממש בתשומות במערכת החינוך – כל זאת כאשר חלו שינויים גדולים בארצות אליהן אנו שואפים להידמות

לוח 2: מספר תלמידים, כיתות, שווה ערך משרות מלאות, ממוצע תלמידים לכיתה, ממוצע שעות שבועיות לכיתה, וממוצע שעות שבועיות לתלמיד 1980-2009 (כולל חינוך מיוחד)

ממוצע תלמידים לכיתה

ממוצע שעות לכיתה

ממוצע שעות לתלמיד

חינוך יסודי

1980

26.58

39.91

1.50

1990

26.92

37.39

1.39

2000

25.62

47.07

1.84

2009

25.60

49.25

1.92

חטיבות  ביניים

1980

28.44

56.49

1.99

1990

30.57

50.06

1.64

2000

31.17

52.96

1.70

2009

30.17

חטיבות עליונות

1980

26.31

55.14

2.10

1990

28.73

56.73

1.97

2000

26.16

57.52

2.20

2009

26.17

אולם מה שמדאיג אותנו הרבה יותר מההיבט התקציבי – אם כי איננו מזלזלים כלל בחשיבותו – הן מספר תופעות הפוגעות אנושות בתפקוד המערכת.

הפגם הבולט ביותר במערכת החינוך הישראלית הם הפערים הגדולים בתפוקות ובתשומות בין חלקי המערכת השונים. פערים אלה מטילים צל כבד על יכולתה של המערכת לקדם את אותם החלקים הנזקקים לה ביותר.

הנושא השני שפוגע מאד בתפקוד המערכת הוא הגידול המתמשך בשיעור התלמידים שאינם לומדים את מקצועות הליבה. תשומת הלב מופנית לרוב למתמטיקה ואנגלית, אולם לנו נראה שנושא האזרחות, וההיסטוריה לא פחות חשוב.

נושא מרכזי נוסף הוא ההערכה ההולכת ופוחתת להשכלה וידע. תרבות ההישג המיידי,  הזלזול בחשיבות הלמידה לשם לימוד, כל אלה הן תופעות שמסכנות את המשך ההגמוניה הישראלית בתחום המדעים אולי יותר מכל דבר אחר.

ולבסוף התגברות מגמות שנאת הזרים, אתנוצנטריות, וסובלנות לפגיעה בעקרונות הדמוקרטיה הישראלית, מדאיגות אותנו הרבה יותר מדירוג נמוך במבחני פיזה או טימס.


[

Posted in Uncategorized | Leave a comment

על חינוך, מחאה חברתית והמלצות וועדת טרכטנברג.

על חינוך, מחאה חברתית והמלצות וועדת טרכטנברג.

יש מי שכבר מספיד את המחאה החברתית. אולם נראה שההודעה בדבר מות המחאה החברתית עדיין מוקדמת. גם אם הממשלה עוד לא אישרה את דו”ח טרכטנברג, וטרם  שהכנסת החלה לנגוס בו, המחאה החברתית השיגה הישגים נכבדים, הישגים שחשוב עד מאד לשמרם ולפתחם.

נראה שעוד לפני שנוסף שקל אחד למערכת החינוך, המחאה החברתית הולידה שיח ציבורי ער, ולפחות ארבעה מסמכי עמדה הנוגעים לתחום החינוך, כאשר כל אחד מהם מבטא גישה שונה, וראיה שונה של צרכי המערכת והפתרונות הראויים. ( דו”ח ועדת טרכטנברג, דו”ח “צוות המומחים” האלטרנטיבי (דו”ח קשתי), דו”ח מרכז אדוה, דו”ח ראשי הצוותים של מרכז טאוב. )

כאן ברצוננו לדון רק בדו”ח וועדת טרכטנברג. דו”ח וועדת טרכטנברג תיאר נכון את שורשי המחאה: התחזקות מגמות אי השוויון, יוקר מחיה גובר והולך, והתגברות הניכור ממוסדות השלטון אלה. המתנגדים לדו”ח שייכים לשתי קבוצות עיקריות, הקבוצה האחת כוללת את כל מי שאמור להיפגע מההמלצות (משרד הביטחון, החרדים, המתנחלים, המונופוליסטים וכד’) והקבוצה השנייה כוללת אלה המתנגדים למהות, טיב, ותמהיל הפתרונות ביחס לזיהוי מקורות הבעיה.

אין ספק שבתחום החינוך בחרה וועדת טרכטנברג בפתרונות שעיקרם הוזלת עלויות החינוך, והזניחה כמעט לחלוטין את הפתרונות שמטרתם צמצום אי השוויון. הוועדה – בהתאם לתפיסתה הבסיסית, הכוונת הפתרונות לאוכלוסיה צעירה ועובדת, בחרה להמליץ בעיקר על מהלכים המיועדים להוזיל את עלויות החינוך לגילאי 0-9, כאשר ההמלצה המרכזית היא החלת חוק חינוך חובה חינם לגילאי 3-4 באופן מיידי. גם אם יכולות להיות הערכות שונות באשר לעלות ההמלצות של הוועדה אין ספק שמדובר בסדר גודל של בין מיליארד וחצי לשני מיליארד בבסיס התקציב ועוד סכום ניכר לצרכי בינוי והכשרת גננות נוספו. כל זאת בלי להתייחס לעלויות הסבסוד בגילאי 0-2. השקעות בסדר גודל כזה כאשר הן מכוונות לכלל האוכלוסייה (ולמעשה לאוכלוסיות החזקות יותר, כי האוכלוסיות החלשות מבחינה כלכלית כבר נהנות היום מחינוך חינם לגילאי 3-4 וסבסוד במעונות), מטיבות עם שכבות הביניים אך הן רגרסיביות במהותן. הפירוש החד משמעי להמלצות וועדת טרכטנברג – בתחום החינוך לפחות – הוא, שהיא שמה את כל הדגש על הפחתת עלויות (עם קצת תשומת לב לשיפור המשילות בהמלצה להעביר את הטיפול בגיל זה למשרד החינוך, ולהגביר את הפיקוח וההדרכה), תוך התעלמות מוחלטת מהיבט הפערים ואי השוויון.

אולם הבעיה המרכזית של מערכת החינוך איננה יוקר השירותים (במיוחד כאשר מדובר  בגילאי לימוד חובה), היא איננה גם הישגים נמוכים – כפי שמעידים הישגי בוגרי המערכת בתחומי הכלכלה התרבות, והאמנות, היא גם איננה הפרטה – כפי שמעידים המספרים הקטנים עד כדי גיחוך של הלומדים במסגרות פרטיות באמת.

הבעיה המרכזית של המערכת היא הפערים הגדולים בתשומות ובתפוקות בין חלקי המערכת השונים, ובמיוחד בין תלמידים המגיעים משכבות חלשות מבחינה סוציו אקונומית לתלמידים המגיעים משכבות מבוססות. צמצום הפערים – שעל פי דוחות OECD בישראל הם כמעט הגדולים ביותר מבין כל המדינות, הוא גם הדרך המהירה ביותר לשיפור ההישגים הלימודיים, וקידום מיקומה של ישראל ב”אולימפיאדת ההישגים הבינלאומית” הנערכת מדי מספר שנים במסגרת מבחני TIMSS ו-PISA.

 באותם הסכומים שהוועדה מציעה להקצות לסיוע להורים לילדים בגיל 0-9 (והדבר נבדק הן במסגרת וועדת דברת והן בבדיקות אחרות שנערכו על ידי כותב שורות אלה) אפשר היה להנהיג שיטת תקצוב דיפרנציאלי לתלמיד המקצה את התקציב לבתי הספר על פי מספר התלמידים בבית הספר ונתוני הרקע הסוציו אקונומיים של התלמידים . תקצוב כזה הנותן העדפה של מעל  50% לתלמיד מרקע חלש, היה נהוג רק ארבע שנים בחינוך היסודי  בלבד (“תקצוב על פי דו”ח ועדת שושני”), ובוטל על ידי שרת החינוך ממפלגת העבודה. (הביטול היה בנימוק ששיטת התקצוב הדיפרנציאלי לתלמיד אינה מאפשר קיום תוכנית לימודים תקנית בבתי הספר המבוססים – טיעון שהוכח כלא נכון במחקר שנערך לאחרונה בבנק ישראל)

תקצוב בשיטת התקן הדיפרנציאלי לתלמיד, אינו מחייב חקיקה בכנסת, וניתן לבצעו מיידית (דהיינו משנת הלימודים הבאה). הפעלת שיטת תקצוב זאת על  כלל מערכת החינוך ולא רק בחינוך היסודי – תאפשר קידום הישגי האוכלוסיות החלשות, הקטנת מספר התלמידים בכיתות  בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות חלשות ומקיימים כיתות גדולות (תקציב יותר גבוה יאפשר קיום תוכנית לימודים מלאה בכיתה יותר קטנה), צמצום ניכר במספר בתי הספר הקטנים, וכיתות קטנות בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות מבוססות ומקיימים כיתות קטנות,  ותרחיב את גבולות האוטונומיה הבית ספרית.

יתירה מזאת, הקטנה או אף ביטול מלא של התקצוב לבתי ספר שאינם מלמדים את מקצועות ליבה, מפלים תלמידים  מכל סוג שהוא בקבלה לבית הספר, ומעסיקים מורי ועובדי קבלן מתוכם, תקדם את מערכת החינוך ומטרות לאומיות נוספות כגון אינטגרציה, הרבה יותר מאשר מתן הטבות תשלום להורים לילדים בגיל 0-9.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

שלום רב

מצורף בזה מאמר קצר שהופיע ב-30.5 בגלובס בגרסא קצת יותר מצומצמת.

טור אורח / נחום בלס

 האותיות הקטנות של הרפורמה

 רפורמת “עוז לתמורה”, שאושרה אתמול, היא חשובה מאוד: היא משנה את המבנה של משרת המורה, ויש לה פוטנציאל עצום. הסכמי העבודה (ולא רק הסכמי שכר) המבטאים  את עקרונות רפורמות “עוז לתמורה” ו”אופק חדש” ,  – הם הרבה מעל ומעבר להסכמי שכר. הסכמים אלה הם כלים שאם ידעו להשתמש בהם כהלכה, יכולים להביא למהפכה של ממש. עקרונות רפורמות אלה הותוו כבר בדו”ח ועדת דברת, כאשר מה שמבדיל אותם מהמלצות דו”ח דברת היא העובדה שהסכמי העבודה שנחתמו לאורם, נעשו בהסכם עם המורים ובתוספת תקציב גדולה. יחד עם זאת, רעיונות “עוז לתמורה” ו”אופק חדש” עלולים להפוך לתוספת שכר בלבד, אם לא ידעו להוציאם לפועל כהלכה. על מנת להבטיח שיופקו הפירות המקווים צריך:

1. לוודא שהמורים אכן נשארים בבית הספר ומבצעים את המטלות שנקבעו – ובראש וראשונה יעניקו את השעות הפרטניות לתלמידים. הניסיון הקודם עם שעות השהייה, מרמז על הסכנות בתחום זה. בהקשר זה הכנסת שעוני נוכחות היא ללא ספק צעד בכיוון הנכון.

 2. עד להפעלת שתי הרפורמות מורה בחינוך היסודי היה אמור ללמד 30 שעות בכיתה ומורה בחינוך העל=יסודי היה אמור ללמד 24 שעות.  אולם בפועל חלק גדול מהמורים – גם אלה העובדים במשרה מלאה – לימדו בכיתה הרבה פחות שעות. הסיבה לכך הייתה שהמדיניות הנהוגה בידי ארגוני המורים והממשלה בעבר הייתה להפחית את היקף העבודה בפועל בכיתה (והדבר נעשה על ידי “שעות אם”, “שעות גיל”, “שעות חינוך”, “שעות הכנה לבגרות” וכו’ במקום להעניק  תוספת שכר. חלק מהסדרים  אלה בוטלו ברפורמת “אופק חדש”, אך על פי מה שפורסם עד כה לא  בוטלו ב”עוז לתמורה”. הויתור בתחום זה למורי החינוך העל יסודי, פוגע קשות ביכולת להפחית את הביקוש למורים, להקפיד יותר על קבלת מורים חדשים באיכות גבוהה,  ולהעניק תוספות שכר נדיבות יותר.

3. מסלולי הקידום – עד כה מסלול הקידום הוא כמעט  אוטומטי ונקבע בעיקר על ידי ותק והשכלה. מסלול הקידום החדש צריך לבטא – בנוסף ומעבר למשתנים הרגילים – משתנים נוספים כגון מילוי  תפקידים בבית הספר, השתלמות בתחומים רלוונטיים להוראה ולתפקידים שממלא המורה בבית הספר, התקדמות של התלמידים בלימודים, התנדבות למשימות מיוחדות וכד’. קביעת מסלולי קידום שייתפסו על ידי המורים כהוגנים, ושיבטאו בצורה מהימנה את איכות עבודתם קשורה קשר בל יינתק לסוגיית הערכת המורים סוגיה שהיא קשה ומסובכת, שעדיין לא נפתרה בשום מקום בעולם. איכות ההוראה אינה נמדדת רק – או אפילו בעיקר – בהישגים לימודיים. לא פחות חשוב לשים לב ליחסים בין המורים לתלמידים, למטען הכישורים והערכים שהתלמיד עוזב איתם את בית הספר, ולאווירה הלימודית, החינוכית והחברתית שנוצרת בכיתה. ברשות הארצית למדידה ולהערכה אמנם פיתחו כלי מדידה שמביא בחשבון הרבה מדדים, אבל צריך לראות איך משלבים אותו ואיך הוא עובד.

 4. חשוב מאוד לוודא שלמורים יהיה מקום לעשות את העבודה שלהם, וציוד מינימאלי שיאפשר להם לבצע את עבודתם ביעילות. הכוונה היא כמובן לפינות עבודה נוחות ממוזגות ושקטות, מחשבים וקישור לאינטרנט, מקומות אחסון, וריהוט המאפשר שיחה נינוחה עם הורים ותלמידים. כרגע הדבר נראה בבחינת חזון  רחוק ממימוש אבל זה לא דבר בלתי אפשרי.

 5. ראוי לשקול מחדש את התועלת שבהענקת הבונוסים למורים “מצטיינים”.  הבונוסים כשלעצמם הם לא גדולים (סדר גודל של בין 2% ל-4% מהשכר ברוטו), ואמורים לחלק אותם ל=50% מהמורים, כאשר הם מדורגים. הבונוסים הקטנים והבינוניים ל-40% מהמורים והגדולים יותר ל-10%. מעל ומעבר לשאלה כיצד יעריכו את המורים אליה התייחסנו לעיל, נשאלת שאלה נוספת. למה הכוונה כאשר אומרים שהבונוסים יחולקו לאחוז מסוים של המורים (למשל 10% למצטיינים ביותר). האם ל-10% מהמורים בכל בית ספר? בכל ישוב? בכל הארץ? אם מדברים על 10% מכלל המורים בארץ, ייתכן מצב שפתאום יתברר שאת הבונוסים יקבלו רק על מורים בעיר מסוימת, כי משום מה התרכזו דווקא שם מורים טובים. ואם מדובר על אחוז מסוים בכל בית ספר הרי שמורים בינוניים בבית ספר מסוים  יקבלו בונוסים בעוד שמורים יותר טובים בבית ספר אחר לא יקבלו בונוסים. והאם מתן הבונוסים יהווה תמריץ חזק מספיק לשיפור עבודת המורה, לעומת הסיכון שביצירת אווירה תחרותית ובלתי תומכת בחדר המורים?

 6. השתלבות קבוצות נוספות – איך כל הרפורמה הזו תבוא לידי ביטוי בחינוך החרדי המהווה כמעט 20% ממערכת החינוך היהודית? כרגע לא ברור כלל אם הם שותפים לרפורמה.

 7. אחד היתרונות של מקצוע ההוראה עד כה- כפי שהוא נתפס על ידי חלק גדול מאד מהמורים – היה שעת הסיום המוקדמת של העבודה בבית הספר. לאור זאת, לא ברור כלל כיצד המעבר לשבוע עבודה בן 40 שעות בבית הספר, והגדלת מספר שעות העבודה הפרונטאליות בכיתה ישפיעו על הרכב כוח האדם בהוראה. ייתכן למשל שמורות רבות. מצד שני ייתכן ושינוי מבנה המשרה, ובמיוחד הגדלת השכר הנלווית לא יביאו להגברת הצטרפותם של מורים. אפשר יהיה להתגבר, חלקית לפחות, על החשש מפרישה מוגברת מהמקצוע על ידי הגדלת התמיכה באחזקת ילדים במעונות. אי לכך נראה שראוי לשקול להסמיך לכל בית ספר גדול או קבוצת בתי ספר הפועלים בסמיכות גיאוגראפית מעון ובכך להתגבר על הצורך למצוא פתרון להישארותם של הילדים הרכים בבית. אם בנוסף תהיה רפורמה שבה בתי הספר  יעברו לחמישה ימי לימוד, והתלמידים ילמדו יום לימודים ארוך במסגרתו הם יישארו בבית הספר יותר שעות, ייפתר חלק נוסף  מהבעיה.

 כל אלה הם רק בבחינת מחשבות ראשוניות. חלק מהדברים עדיין בלתי ברורים, למי שלא היה שותף מלא לדיונים ולהחלטות ואפשר לראות בהם את “האותיות הקטנות”, שיהיו בסופו של דבר “אותיות גדולות מאד” שישפיעו ולמעשה יקבעו אם רפורמת “עוז לתמורה”, ביחד עם רפורמת “אופק חדש” הם  תמרורים  וציוני דרך היסטוריים בתולדות החינוך, או שמא רק קצף על פני המים .


Posted in Uncategorized | Leave a comment
ושוב חוזר הניגון:

  1. בכתבה של אור קשתי בהארץ מיום 16.3.2011 תחת הכותרת אגודת מורי הכימיה: מספר התלמידים פוחת, יש סכנה שהמקצוע ייעלם נאמרים הדברים הבאים:
  2. “מספר התלמידים הבוחרים ללמוד כימיה פוחת והולך, ויש סכנה שלימוד המקצוע ייעלם בקרוב…..כך מזהירים חברי אגודת מורים לכימיה בישראל…. בבחינה בחמש יחידות לימוד כימיה נרשמה ירידה קלה של 70 תלמידים.”
  3. לאמירה בלתי מבוססת זאת כפי שנראה בהמשך מתווספת גם נימה סמויה בעלת ניחוח גזעני.
  4. “היציבות בנתון האחרון נובעת בעיקר מעלייה בחלקם של תלמידי המגזר הערבי, המכסה על הירידה במגזר היהודי… לדברי ד”ר ברנע, בשנת הלימודים האחרונה היו התלמידים הערבים כ-47% מכלל הניגשים לבחינות הבגרות בכימיה, לעומת כ-44% שנה קודם לכן.”
  5. לכך כמובן מתלווה האשמה של שלבי החינוך הקודמים.” יש תלמידים שמגיעים לתיכון אחרי תשע שנות לימוד עם השכלה רדודה, היעדר כל ניסיון באתגרי חשיבה, הבנת הנקרא גרועה, הכשרה מתמטית נמוכה וחוסר סקרנות בולט”.
  6. ומה הן העובדות?
  7. הבה נשווה את נתוני 2001 עם נתוני 2009 השנה האחרונה לגביה יש בידינו נתונים.
  1. מספר התלמידים שנגשו לבחינת בגרות ברמה מוגברת בכימיה היה ב-2001 5733 וב-2009 7549, ב-2006 עמד מספר זה על 6462 ועל כן הטענה שבמהלך שלוש השנים האחרונות הוא ירד ב-70 תלמידים היש שגויה
  2. אחוז הנבחנים בכימיה ברמה המוגברת ב-2001 עמד על 6.8% , ב-2009 הוא עמד על 8.1% האחוז הגבוה ביותר בעשור האחרון.
  3. אחוז התלמידים היהודים ב-2001 שניגש לבחינות הבגרות המורחבת בכימיה היה 5.2% שהם 4384 תלמידים, ב-2009  אחוז היהודים הלומדים כימיה ברמה מוגברת עמד על 4.6% שהם 4287 תלמידים מספר כמעט זהה ל-2001. כל זאת בשעה שמספר התלמידים היהודים ב-2009 היה בסך הכל קטן באלף לעומת 2001.
  4. אז אני שואל היכן הירידה במספר הנבחנים ברמה המוגברת, ומה הרע בכך שמספר התלמידים הערבים הלומדים כימיה ברמה המוגברת גדל? האם זאת לא צריכה להיות סיבה לגאווה ולא לדאגה?

 

Posted in Uncategorized | Leave a comment